Lugemaõpetamisest õpiraskustega õpilastele

Allikas: Õppekava

Lugemaõpetamisest õpiraskustega õpilastele ( PDF )

Mari Tammur

Ristiku Põhikooli logopeed

Sisukord


Lugemine on keeruline vaimne tegevus, mis sünnib paljusid väikesi operatsioone järjestades. Kui kirjutades on algul olemas sõna ja selleks, et seda kirja panna, peame selle lõhkuma osadeks ehk häälikuteks ning nende alusel leidma sobivad tähed, et sõna jõuaks õigesti paberile, siis lugedes on meil paberil hulk üksteisele järgnevaid „putukaid“ – meil tuleb need ära tunda, välja ütelda, ühise tervikuna kõlama panna ja sellest ka aru saada ning kujutluspilt tekitada.

Lugemistoimingu operatsioone eesti keeles kirjeldab Karl Karlep nõnda: häälikute ja tähtede vastavuse määramine: tähekujude eristamine, grafeemide äratundmine ja kujutluse loomine segmentaalfoneemide järjendist, orientiiride leidmine sünteesiks (täishäälikute ja diftongide ning vältekandjate häälikute-tähtede leidmine); sõna häälikkoostise taastamine: hüpoteesi loomine sõna kõlast, sõna hääldamine, enesekontroll tähenduse või sõna häälikulis-tähelise koostise põhjal. Selline operatsioonide erisus on märgatav ainult õpetamise algetapil, hiljem operatsioonid osaliselt ühinevad ja mõned langevad välja. (Karlep 1987.)

2–3aastane eakohase arenguga laps hakkab küsima „Mis see on?“ ning sageli satuvad tema huviorbiiti ka tähed. Kui me tema küsimustele vastame, ongi alus lapse lugemaõppimisele pandud. 4–5aastane saab aru, et tähtedest võib midagi kokku panna, ja varsti oskab ta mõnda 1silbilist sõna ka lugeda. 6aastane võib veerides lugeda lihtsamaid sõnu, tublimatel on selleks ajaks selged nii trüki- kui ka kirjatähed. 7aastane tunneb ning oskab kirjutada enamikku tähti, võib segistada üksikuid kujult ja häälduselt sarnaseid tähti, suudab kokku veerida 1–2silbilisi sõnu, pikemate sõnade puhul võib eksida ning lugeda aimamisi. Koolimineku ajaks loevad paljud eakohase arenguga lapsed juba ladusalt. (Hallap, Padrik 2008.)

Koolieelse lasteasutuse riikliku õppekava järgi tunneb 6–7aastane lasteaiast lahkuv laps kõiki tähti ja veerib kokku 1–2silbilisi sõnu ning tunneb kirjapildis ära mõningad sõnad. Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava näeb ette, et 3. klassi lõpetaja loeb õpitud teksti selgelt, ladusalt, õigesti ning mõistmisega. Samuti loeb ta eakohast ilu- ja aimekirjandust. Seega on igal arenguetapil kriteeriumid, millele eakohase arenguga lapse lugemisoskus peaks vastama, kuid erinevatel põhjustel võib lastel esineda lugemaõppimisel probleeme. Neid püütaksegi allpool seletada ning õpetamiseks-aitamiseks näpunäiteid anda.

Lugemis- ja kirjutamisraskustele viitavad suutmatus korraldustest aru saada, raskused ennast väljendada ning ajalisi ja ruumilisi suhteid mõista. Eesti keelt rääkivatel lastel on lugemisraskusi näitavad tunnused veerimine, kohatud pausid, kordused ning vältevead (Irv 2010).

Lugemisraskustest annab eelkõige märku lapse jäämine ühele arengutasemele väga pikaks ajaks. Laps tunneb küll tähti, kuid kokkulugemiseni ei jõua, või segistab tähti väga pikka aega. Laps võib kooli tulles rahuldaval tasemel lugeda (loeb vaikselt veerides sõnahaaval, teeb rohkesti vigu), kuid see tase võibki jääda kestma, kui me ei oska anda vajalikku abi.

On õpilasi, kes loevad väga halvasti: veerivad valjusti, teevad palju vigu, loevad aimamisi, kaotavad ära sõnalõpud, ei oska lugeda n-ö silmadega (peavad lugema valjusti enda ette) jne, kuid saavad sealjuures aru peaaegu kõigest, millest loevad. On ka õpilasi, kes loevad soravalt ja ilma vigadeta, saamata sealjuures aru isegi kõige elementaarsemast. Mõlemal juhul on tegu lugemisraskustega õpilastega.

Lugemisraskustest ülesaamiseks peavad kool ja kodu tegema tihedat koostööd. Allpool toodud soovitusi ja näpunäiteid on lihtsam rakendada koolis, kuid lugemistehnika ja vilumus eeldavad siiski rohket trenni – igapäevast lugemisharjumuse kujundamist – ning seda saab tagada üksnes tõsine kodune toetus.

Lugemise eeldused

Esimesse klassi tulev laps ei pea oskama lugeda. Küll peaks tal olemas olema teatavad lugemise eeloskused:
1) oskab sõnu silbitada ja riimida;
2) häälib sõnu häälikhaaval;
3) tajub sõnades pikka ja ülipikka häälikut;
4) oskab öelda, kas sõnas on nimetatud häälik;
5) oskab öelda, mis häälikuga sõna algab või lõpeb;
6) eraldab sõnast algus- või lõpuhääliku ning nimetab ülejäänud sõna;
7) oskab järele korrata keerulise silbistruktuuriga sõnu;
8) suudab meelde jätta 5±2 elementi nii kuulmise kui ka nägemise järgi jne.
Peale selle:
1) hääldab kõiki häälikuid selgelt ja arusaadavalt;
2) tunneb enamikku trükitähti;
3) saab aru ruumisuhteid väljendavatest sõnadest (all, ülal, paremal, vasakul, taga, ees jne). (Pandis 1999.)

Tavakooli lugemisraskustega õpilaste abistamiseks peaks klassiõpetaja tegema koostööd logopeediga. Lugemisraskustega laps vajab vähemalt alguses väga palju individuaalset tööd, mida spetsialist oskab paremini teha. Samas suudab hea tahtmise ja missioonitundega klassiõpetaja ka ise lapse lugemisoskuse arengule kaasa aidata.

1. klassis on õpetajal kaks tähtsat ülesannet:
1) õpetada lapsed lugema ehk saavutada rahuldaval tasemel lugemistehnika lugemisoskuse omandamiseks; õpetada lugema rahuldaval tasemel: õigsus, kiirus, ilmekus, mõistmine;
2) tekitada lastes huvi lugemise vastu ning seda ka säilitada.

Lugemistehnika

1. klassis on esmatähtis saavutada laste rahuldav lugemisoskus. Kui tavakoolis oskavad õpilased I poolaasta lõpuks juba lugeda, siis õpiraskustega lapse puhul treenitakse lugemistehnikat kuni õppeaasta lõpuni ja edaspidigi kogu kooliaja vältel.

Lugemise eelduseks on tähtede tundmine ning oskus kuulda, mis häälikud ja millises järjekorras sõnas esinevad. Lugemaõppimisele eelneb häälimine. Häälimisel ei öelda mitte tähenimetusi (A –> aa, B –> bee, L –> ell), vaid nimetatakse tähtedele vastavaid häälikuid neid omavahel sidudes (nt EMA –> ee_mm_aa). Häälikuid nimetatakse lauldes, jätmata häälikute vahele pause.

Et teha lugema- ja kirjutamaõppimine lapsele lihtsamaks, kasutatakse häälikute materialiseerimiseks noope:
1) valge – häälikanalüüsi abistamiseks;
2) punane – täishäälikud; nende hääldamisel väljub õhk suust pideva joana, takistust ei teki, suu on õhku täis, kui seda häälikut hääldada;
3) sinised – suluta kaashäälikud; õhk väljub suust või ninast (m, n), keel, huuled või hambad tekitavad õhu voolule takistuse;
4) rohelised – sulghäälikud; keel või huuled peatavad hetkeks õhu väljavoolu, õhu teele tekib sulg.

Õpiraskustega laste klassis on igal lapsel kasutada oma liikuv aabits, õpetaja töötab suure noobitabeliga. Töö sellega on lastele huvitav ja mänguline ning võimaldab klassi ees esineda. Tavakoolis tuleks mõne üksiku lugemisraskusega õpilasega sedasama tööd teha individuaalselt. Kui laps saab aru iga häälikurühma hääldusiseärasustest ja oskab neid liikuvasse aabitsasse paigutada, tuleb töö häälikutega varsti välja ka klassis, kus õpetaja peab muidugi jälgima ning lapse tähelepanu keerukamatel kohtadel suunama.

Lugemaõppimise materjali raskusastmed:
1) lihtsamad häälikud ja tähed (täishäälikud ja suluta kaashäälikud 1silbilistes sõnades);
2) 1silbilised häälikuühendiga sõnad;
3) 2silbilised sõnad;
4) pikemad sõnad;
5) sõnad, milles sulghäälikud on sõna lõpus;
6) sõnad, milles sulghäälikud on sõna alguses.

Sulghääliku lugemine

Lapsel on raske pöörata tähelepanu sulghäälikule järgnevale häälikule, sest sulghäälikut hääldades kipub ta kasutama häälikunime (nt KUKK –> kõhh-ukk). Abiks võiksid olla hääliku ettehaaramise ülesanded.
Sulghääliku lugemine.jpg





Lapsele selgitatakse, et kui sõna algab sulghäälikuga, siis tuleb enne vaadata tema järel tulevat tähte ning alles siis öelda sulghäälik nii, et järgnev häälik hääldatakse kohe koos sulghäälikuga.

Samamoodi keeruline on lapsele veerimisperioodil lugeda sulghääliku topelttähte (nt sokkis). Siingi peaks õpetaja juhtima tähelepanu õigele hääldusele (nt hoia selle hääliku asendit nii kaua, kuni näed teistsugust tähte, ja alles koos järgmise tähega lõpeta sulghääliku hääldamine).

Lugemise sünteesi hõlbustamiseks kasutatakse graafilisi vahendeid: sõnade jagamist kõnetaktideks, liitsõnade osadeks jagamist (paljundatud tekstides kirjutada nii, et liitsõnad poolitada sidekriipsuga) ning sõna osalist kinnikatmist.

Lugemaõppimise puhul on väga tähtis pöörata tähelepanu ka sellele, et lapsed peaksid lugemise ajal järge. Õpetada ja harjutada tuleb nii õpetaja kui ka kaaslase lugemise jälgimist.

Praktilisi töökorraldusi:
1) kasuta rea pidamiseks joonlauda või järjehoidjat;
2) kata järgmine sõna kinni teise järjehoidja või paberiribaga;
3) loetakse kordamööda (lause, sõna, suvalise sõnarühma kaupa);
4) koputa, kui kuuled viga.

Funktsionaalne lugemisoskus

Funktsionaalne lugemisoskus on oskus teksti (jutustust, näidendit, bussiaegade graafikut, pangalaenulepingut, maakaarti jne) lugeda, mõista ja analüüsida ning tekstiga tööd teha. Funktsionaalne lugemisoskus on üks lapse õpiedukuse ja koolis edasijõudmise aluseid. Ei ole võimalik tulemuslikult omandada reegleid matemaatikas, definitsioone geograafias või bioloogias, lugeda kaarti ajaloos või õppida pähe laulusõnu, valdamata funktsionaalset lugemisoskust, mis on kõige selle alus. Töö teksti mõistmiseks peab algama juba esimesi sõnu kokku veerides. Ema, isa või õpetaja peaks lapselt alati küsima, mida ta luges, mida teada sai, kes seal olid, ning arutlema loetu üle sõltuvalt lapse vanusest ja teadmistest.

Sõnavara laiendamine

Õpiraskustega õpilased on piiratud sõnavaraga. Nad kasutavad oma kõnes lühikest ja primitiivset lihtlauset ning väljendavad end ebaselgelt. Seega algab funktsionaalse lugemisoskuse arendamine sõnavara laiendamisest, mida tehakse igas tunnis kogu koolipäeva vältel, ka vahetunnis, sööklas ja garderoobis; väljaspool tundi valdavalt selgituste vormis, tunnis mitmekülgsete näitmaterjalide toel (originaalese, foto, joonistus, skemaatiline kujund), selgituste, näitemängude ning vestlustega.

Tervikpildi kujundamine

Lastel peab loetud tekstist kujunema tervikpilt. Aabitsa jutud on alguses väga lühikesed, lapsel ei teki loetust pilti. Õpetaja saab aabitsateksti pisut laiendada, rääkida ise lastele juurdemõeldud teksti ning koos lugeda seda, mis on aabitsas (nt Aadama ja Anna aabits lk 24).

Õpetaja: Anna leidis aasalt ilusa lilleõie. Ta hakkas seda nuusutama. Äkki pistis õiest pea välja mesilane. Ta sutsas Annat!
Loeme kõik koos, mida Anna ütles: AI-AI!
Õpetaja: Annal on valus, aga ...
Kõik: ANNA EI JONNI.
Õpetaja: Anna hoiab ninast kinni. Ta silitab nina ja püüab peale puhuda.
Kõik: ANNA NINA ON NII HAIGE.

Võib järgneda arutelu, mida peaks Anna oma haige ninaga tegema, kes oskaks aidata ja kas lastel endal on säärast kogemust olnud.

Lugemistekstide kohandamine

Pikemad õpikutekstid peaks tegema õpilastele lihtsamaks. Lugemisraskustega õpilasele peaks lugemistekstide laused koosnema 7–8 üksusest (2.–3. klassis), seejuures käsitletakse üksusena mitte üksiksõna, vaid sõnaühendit.

Teksti keerukust mõjutab sõnade abstraktsuse aste. Kõige lihtsamad on sõnad, mis tähistavad tajutavat eset või omadust, mida saab täpselt näidata ruumis või pildil. Raskemad sõnad on need, mida ei saa täpselt näidata, nt kuma, eile, hämar, hall on maas jne; kõige raskem on mõista sõnu armastus, kiindumus, vastutus, alatu jne.

Määravaks on ka kasutatud lauseliigid. Lihtlause mõistmine on küllaltki lihtne, liitlauses peavad mõistetavaks saama lausete omavahelised seosed. Rindlauset saab mõista järjest, osade kaupa; põimlause peab kõigepealt meelde jätma ning alles siis saab seda n-ö mõistma hakata. Põimlaused peaks esmalt jagama osadeks, need lastega läbi arutama ja siis selgitama kogu lauset.

Tekstidest oleks mõistlik vähemalt esialgu välja jätta umbisikulises tegumoes laused, sest tegija puudumine lauses ei soodusta lausega kirjeldatud tervikpildi loomist.

Teksti paremaks haaramiseks ja järjepidamise hõlbustamiseks oleks hea tekstid liigendada: pikkida vahele pilte, jätta lõikude vahele vaba ruumi, muuta kirja suurust ja kuju, veeru laiust jne. Samuti peaks jälgima, et kirja suurus oleks lastele vastuvõetav 14–16 ühikut.

Igale tekstile (nii eesti keeles, inimeseõpetuses kui ka loodusõpetuses jm) eelneb töö sõnavara ja selle tähendusega. Praktilisi näpunäiteid:

  1. töö pealkirjaga – selle analüüsimine, teksti sisu ennustamine;
  2. varasema kogemuse väljaselgitamine ja sidumine tunni teemaga (kasutades nt lihtsamaid mõistatusi, vanasõnu, pildiseeriaid, peitepilte, jutte jms);
  3. uute ning keerulisemate sõnade, mõistete ja väljendite esiletoomine (sõnad on kirjutatud tahvlile, lapsed õpivad õpetaja kaasabil sõnu lugema, neid analüüsitakse koos ning leitakse neile tähendus; leitakse ese pildilt, nimetatakse samasse liiki kuuluvaid asju ja vastandsõnu, leitakse sõnale iseloomulikke tunnuseid jne);
  4. verifitseerimisharjutused (kuulmise järgi eristatakse õiget ja valet, nt Pipi Pikksukk oli sõitnud kosmoses);
  5. erinevate grammatiliste vormide esiletoomine ja nende selgitamine piltide või aktiivse tegevusega;
  6. mõttekaardi alustamine (tahvlile kantakse põhitegelased, tegevuskoht, aeg jm, mida on võimalik esile tuua pealkirja või piltide põhjal) jms.

Töös tekstiga loeb õpetaja teksti ette, õpilased jälgivad teksti silmadega. Seejärel esitatakse teksti kohta üldisi küsimusi, mille toel selgitatakse välja tegelased, tegevuskoht ja aeg. Edasi loevad teksti õpilased väikeste lõikude kaupa. Igale lõigule järgneb väike arutelu, millega tehakse kindlaks, kas lapsed mõistsid teksti. Eraldi selgitatakse veel kord võõraid sõnu ning teksti kontekstis.

Teksti mõistmiseks ei ole niivõrd oluline kes-, mis- ja kus-küsimustele vastamine, vaid pigem peab selgeks tegema nt kui sageli, miks ja kuidas. Mis sõnad näitavad, et ta oli vihane/kurb/õnnetu? Milline tegevus näitab, et ta oli kannatamatu? Kui lauses on kasutatud asesõnu, tuleb tagada see, et lapsed tõesti mõistaksid, mis või kes tegelikult selle asesõna või metafoori taga peitub.

Õpilane peaks vastuse leidma tekstist, mitte kasutama meeldejäänud infot. See aitab tal õppida analüüsima teksti ja selles orienteeruma hakata. Vanemates klassides on see äärmiselt tähtis oskus. Säärane töö algklassides tagab, et lapsel on orienteerumine tekstis vanematesse klassidesse jõudes juba automatiseerunud oskus.

Teksti analüüsile peaks järgnema kooslugemine, tempot juhib õpetaja. Töö tekstiga lõpetab ülesanne, kus lastele antakse korraldus leida mingi lõik, ütlus või fraas või täita lünkharjutus/mõttekaart. 2. klassis võiksid õpilased mõttekaardi alusel püüda taastada teksti, koostada pinginaabrile või paarilisele teksti (kogu teksti või üksiku lõigu) kohta küsimusi ning neile vastata. 3. klassis võiks kirjutada ümberjutustust, kuid ka sellele peaks eelnema töö tekstiga. Individuaalse õppekava alusel õppiva lapsega peaks säärasel juhul teksti analüüsima juba varem, et ta oleks suuteline koos klassiga töötama.

Kokkuvõtteks arutatakse, mida saadi lugemispalast või tekstist teada, mida uut õpiti, mida tahtis autor selle tekstiga meile öelda jne. Erilist tähelepanu nõuavad alltekstiga jutud (nt „Peep ja sõnad“). (Karlep 1999.)

Hea moodus lastele teksti arusaadavamaks teha on see läbi mängida. Kõigepealt loetakse tekst koos läbi (eelneb töö võõraste sõnadega jne) ning arutletakse teksti üle. Seejärel loetakse teksti osalistega. Õpetaja loeb jutustaja osa, lapsed on tegelased ja loevad otsekõnet. Hiljem võib seda ka lihtsustatud näitemänguna ette kanda. Lapsed saavad lihtsamalt aru, kes mida räägib ning missuguseid ilmeid või mis tegevust sealjuures kasutatakse.

Mänguvõtteid lugemisoskuse arendamiseks

Sõnavara laiendamiseks ja lugemisoskuse arendamiseks kasutatakse õpiraskustega õpilaste klassis palju mängulisi võtteid ja materjale. Lastele meeldivad võistlus, üllatused ning saladused. Kõike seda oleks mõistlik parema tulemuse saavutamiseks kasutada. Klassitingimustes ei ole siiski nii palju aega ega võimalusi mänguvõtteid kasutada. Selles vallas on hea teha koostööd klassi logopeediga või kasutada pikapäevarühma aega. Praktilisi näpunäiteid:
1) täheklotside mäng – lapsel on 9 minimõõdus klotsi, millel on igal küljel erinev täht. Laps võtab klotsid, segab neid ja asetab lauale. Ülemiste tähtedega üritab ta teha võimalikult pika sõna. Laps saab punkte sõna pikkuse järgi;
2) Junior Alias;
3) memoriin – paaride mäng, kus paarideks on pilt ja sõna. Kaart asetatakse tagurpidi lauale. Laps keerab korraga kaks kaarti ringi, nimetab eseme ja loeb sõna. Kui ta leiab sobiva paari, saab ta need endale. Kes saab rohkem paare, on võitja;
4) paaride mäng – lastele antakse igaühele üks sõnakaart, lauale asetatakse nende kaartide paarilised läbisegi. Iga laps peab leidma oma sõnale paarilise (võib kasutada antonüüme, sünonüüme, lauljate või näitlejate nimesid ja perekonnanimesid, loomade tunnuseid jne);
5) moodusta sõnadest lauseid – lapsele antakse hulk sõnakaarte ning palutakse moodustada lauseid;
6) moodusta lausetest jutukesi (võib kasutada süžeepilte ja nende kohta käivaid lauseid);
7) loe sildilt korraldus ning täida see;
8) orienteerumismäng – lastele jagatakse paberid korraldusega kuskile minna ja midagi teha. Uues kohas ootab järgmine korraldus. Kes läbib raja kõige kiiremini ning õigemini, on võitnud;
9) täida lünk sobiva sõnaga;
10) verifitseerimisharjutused – lapsele esitatakse lause (Oraval on ilus taba), lapsel tuleb parandada vead;
11) mälumänguülesanded – „Eesti juunior“, „Mälumängudoomino“, „Targem kui 5.b“ jne;
12) loomade varandus – igal lapsel on mängualus, millel on sildid, mida loom sööb, kus ta elab, kuidas nimetatakse tema poega jne. Kõik lapsed valivad endale loomapildi ning asetavad selle alusele. Laual on tagurpidi suur hulk sõnakaarte, mille hulgast lapsed hakkavad valima. Laps võtab kaardi, loeb sõna ja otsustab, kas see sobib tema loomaga kokku või mitte. Kui sobib, paneb ta kaardi alusele ning saab veel valida. Kes saab kokku kõige rohkem kaarte, on võitnud;
13) lugemismängud 1, 2, 3, 4.

Sõnadele tähenduste otsimine jätkub ka keeleõpetustundides häälikupikkusi analüüsides. Rõhutada tuleb eesti keele omapära, kus häälikupikkuse muutmine muudab sõnatähendust (nt Kuule, sina! Sõitis Kuule). Juba 1. klassis algab töö häälikupikkuse eristamise ja kirjas märkimisega.

Vanemates klassides töötatakse samade põhimõtete alusel, kuid muutub nii tekstide raskusaste ja pikkus kui ka harjutusmaterjali valik ning hulk. Lugemisoskuse parem tase lubab vanemates klassides lahendada ülesandeid, kus tuleb lugeda sõiduplaane, saatekavasid, lihtsamaid ajaleheartikleid jne.

Funktsionaalse lugemisoskuse alusmüüri laovad esimeses klassis küll klassiõpetaja ja logopeed, kuid see töö peab jätkuma kõigis ainetundides kõigis järgmistes klassides kuni põhikooli lõpuni.

Kasutatud allikad

Põhikooli riiklik õppekava 2011
Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava 2008.
Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava 2002.
Hallap, M., Padrik, M. 2008. Lapse kõne arendamine. Tartu Ülikool.
Irv, R. 2010. Lugemis- ja kirjutamisoskusest. IrvEstL 3.
Karlep, K. 1999. Emakeele abiõpe I. Tartu Ülikool.
Karlep, K. 1987. Kirjutama ja lugema õpetamise teoreetilisi küsimusi. – Nõukogude Kool 5.
Karlep, K. 2003. Kõnearendus. Tartu Ülikool.
Pandis, M. 1999. 5–7aastase lapse arengu jälgimine. Laps on peagi koolilaps. Tallinn.

Personaalsed tööriistad
Nimeruumid
Variandid
Toimingud
Navigeerimine
Tööriistad